Introduction : Des terrains universitaires à la salle de classe : enjeux d’une transposition méthodologique pour un public juvénile

Dans le cadre du GTFEELNUM, j’ai eu l’opportunité d’intervenir dans un collège auprès d’une classe de sixième. L’objectif de cette intervention était d’adapter la méthode de la sémiotique sociale (Saemmer, Tréhondart, Coquelin, Sur quoi se fondent nos interprétations, Presses de l'Enssib, 2022), initialement développée par des enseignants-chercheurs pour un public universitaire ou adulte, à des élèves du cycle 3, et plus précisément à des collégien-nes de sixième.

Pour ce faire, j’ai été mise en contact avec une professeure de français exerçant dans un collège du département du Val-de-Marne (94). Nous avons mené plusieurs échanges préparatoires visant, d’une part, à la former à la méthode de la sémiotique sociale, et, d’autre part, à concevoir un dispositif de recherche adapté à sa classe.

Afin de rendre l’expérience reproductible et accessible à d’autres enseignant-es, nous avons choisi de concevoir un questionnaire guidé. Ce dernier avait pour fonction d’accompagner les élèves dans la verbalisation de leurs “hypothèses interprétatives” et de leurs “filtres interprétatifs”, en remplacement la production d’un écrit libre, habituellement utilisée dans la démarche de sémiotique sociale auprès d’adultes.

Le corpus choisi pour cette expérimentation était le teaser de la série télévisée Le Jeu de la dame, une production Netflix sortie à l’hiver 2020. Cette série, qui a rencontré un grand succès pendant la période de la pandémie de la Covid-19, semble avoir contribué à la résurgence du jeu d’échecs dans la culture populaire ainsi qu’à sa féminisation dans la sphère publique française.

Entrer en relation : instaurer un cadre ludique et scientifique avec les élèves

Dans un premier temps, j’ai mis en place un temps de brise-glace avec la classe, qui ne me connaissait pas encore. Ce moment introductif avait pour objectif de me présenter en tant que chercheuse et d’expliquer aux élèves qu’ils allaient participer à une expérience scientifique collective. Je leur ai proposé de se mettre symboliquement dans la peau de scientifiques, en imaginant qu’ils portent une blouse blanche et des lunettes de chercheur. Cette mise en scène visait à mobiliser leur imagination et à créer une dynamique ludique, propice à leur engagement dans la démarche.

J’ai ensuite expliqué le déroulement de la séance : nous allions observer un contenu audiovisuel et mener une discussion collective à partir de ce support.

Nous avons profité de ce temps introductif pour échanger avec les élèves autour de leurs pratiques médiatiques. Plusieurs questions leur ont été posées : disposent-ils d’un téléviseur à la maison ? d’une connexion Internet ? ont-ils accès à une plateforme comme Netflix ou à des réseaux sociaux numériques ?

Les réponses recueillies ont permis de dresser un profil socio-médiatique de la classe : sur une dizaine d’élèves, une seule élève ne disposait ni de téléviseur ni d’une connexion Internet à domicile. Par ailleurs, tous les élèves connaissaient le jeu d’échecs, et la majorité savaient y jouer, notamment grâce à la présence d’un club d’échecs au sein du collège. Cet élément contextuel a d’ailleurs influencé certaines des hypothèses interprétatives formulées par les élèves lors de “l’atelier de co-interprétation”.

Mener l’atelier : du visionnage collectif à la co-construction interprétative

Après cette phase introductive, nous avons procédé au visionnage du teaser de la série Le jeu de la dame), en version doublée en français. Habituellement, dans le cadre des travaux en sémiotique sociale, il est d’usage de privilégier les versions originales, afin de conserver la matérialité linguistique et culturelle du texte. Toutefois, dans le contexte de cette intervention auprès d’élèves de sixième, il m’a semblé préférable de limiter la complexité linguistique et de travailler dans leur langue maternelle, afin de concentrer l’attention sur les dimensions visuelles, auditives et narratives.

Le teaser a d’abord été visionné une première fois sans consigne particulière, puis une seconde fois, cette fois avec prise de notes libre par les élèves. À l’issue de ce second visionnage, j’ai ouvert la discussion collective en leur posant la question : « Qu’est-ce qu’on vient de regarder ? »

Cette première question a donné lieu à un débat spontané autour de la nature du contenu : plusieurs élèves ont affirmé qu’il s’agissait d’un film Netflix, et non d’une série télévisée. Ce point est apparu comme un indice intéressant de leur rapport à la plateforme, Netflix n’étant pas nécessairement perçue par eux comme un espace de séries, mais plutôt comme une source générique de “films”.

Les élèves ont ensuite cherché à situer l’intrigue dans le temps et dans l’espace. La majorité a estimé que l’histoire se déroulait aux États-Unis, dans les années 1960 ou 1970. Cette localisation a été justifiée par des indices visuels : les décors, les costumes et le style vestimentaire. Lorsque je leur ai demandé s’ils avaient déjà visité les États-Unis des années 1970, la classe a réagi en riant, précisant que “non, bien sûr”, mais qu’ils avaient déjà vu ces représentations dans d’autres films ou productions culturelles, et pour certains, lors de voyages récents aux États-Unis. Cet échange met en lumière la construction intertextuelle et médiatique de leurs références culturelles. Ce moment a permis aux élèves de verbaliser les premiers filtres : des savoirs culturels ainsi que des expériences vécues.

Enfin, les élèves ont rapidement formulé une hypothèse interprétative autour du parcours de l’héroïne : une jeune fille prodige des échecs confrontée à des difficultés personnelles au cours de sa vie. Un deuxième débat est alors apparu autour de la question de la folie : le personnage est-il malade ? fou ? ou bien s’agit-il simplement du génie, voire du “super-pouvoir” qui la rend exceptionnelle aux échecs ? Les discussions ont notamment pris appui sur des indices visuels récurrents du teaser — scènes de consommation de médicaments et d’alcool ainsi que des élèves où elle visualise un échiquier géant au plafond —, que les élèves ont interprétés différemment selon leur propre cadre de référence et notamment selon leurs connaissances des règles du jeu d'Échecs.

L’une des interprétations les plus intéressantes formulées par les élèves concernait la perception du génie de l’héroïne. Pour en arriver à l’idée que le personnage principal possède une forme de « super-pouvoir » lié aux échecs, il est nécessaire de disposer d’une connaissance préalable du jeu. Les élèves familiers des échecs savent que la pratique de ce jeu exige une grande capacité de visualisation mentale : il s’agit d’imaginer les déplacements possibles des pièces, d’anticiper plusieurs coups à l’avance et d’évaluer les conséquences de chaque mouvement pour garder l’avantage ou remporter la partie.

C’est précisément cette maîtrise cognitive et stratégique du jeu qui a permis à l’une des élèves de reformuler l’interprétation initiale : selon elle, les images du teaser ne renvoient pas à un personnage fou, malade ou psychotique, mais plutôt à une figure de génie — une personne dont la concentration et les visions mentales exceptionnelles sont au service de son talent aux échecs. Cette interprétation montre bien comment les savoirs expérientiels et culturels des élèves, ici leur connaissance et pratique du jeu, agissent comme des filtres interprétatifs face au texte.

Conclusion : Vers une convergence des résultats entre les enfants et les adultes : l’intelligence interprétative des publics juvéniles au service de l’EMI

Cette expérimentation menée auprès d’une classe de sixième montre que la méthode de la sémiotique sociale peut être pertinemment adaptée à un public d’enfants, à condition de proposer un cadre ludique, accessible et guidé. Malgré leur jeune âge, les élèves se sont pleinement saisis de la démarche d’interprétation collective, mobilisant leurs savoirs culturels, médiatiques et expérientiels pour construire des hypothèses de sens riches et nuancées.

Les résultats obtenus vont dans le même sens que ceux recueillis auprès d’autres publics au cours de la même année : masterant-es professeur-es des écoles et professeur-es documentalistes à l’INSPÉ de Rouen, ainsi que étudiant-es en 2ème année au collège universitaire de Sciences Po Paris. Dans chacun de ces contextes, les participant·es ont montré une capacité comparable à expliciter leurs filtres interprétatifs, à articuler leurs expériences médiatiques à leurs représentations culturelles, et à co-construire du sens dans un cadre collaboratif.

Ainsi, cette expérience en milieu scolaire tend à confirmer que la dynamique de co-interprétation, au cœur de la sémiotique sociale, repose sur des processus sociaux transversaux, indépendants de l’âge ou du niveau d’études des participant-es, pourvu que les conditions d’expression et de médiation soient ajustées. Elle ouvre donc la voie à une transposition pédagogique féconde de la sémiotique sociale - comme dispositif d’éducation aux médias et à l’information - en montrant que les enfants, tout comme les adultes, sont capables de produire un regard réflexif sur les images et les récits médiatiques qui les traversent.